深耕课堂 巧设按点 通中求融 +史家小学通州分校+邱冬梅

深耕细研巧设按点通中求融

北京市史家小学通州分校

邱冬梅

摘要:课堂是一个不断生成的过程，一名专业素养高的教师应从多角度进行预设，让“意外”的收获成为一节课的亮点按点的有效运用使学生思维外显，加强了学生思维的碰撞，让学生在一次次辨析中越变越明朗。

关键词：深度思考、思维碰撞、探究学习

正文：

建构主义认为：知识是个体在与环境的交互过程中逐渐建构的结果。在交互表达的过程中，学习者会对原有知识进行梳理与诠释，促进知识结构的建构与重组。数学学习应该是学生个体的主动建构过程，每个学生都是从自己的认知基础出发依自己的思维方式理解数学的。从这个意义看，数学是无法灌输的，只能依靠学生的主动参与才能学好数学。

教学过程是不断提出问题、解决问题、再提出新问题的循环往复过程，这一过程的关键在于引发学生的思维和思考。有了互动技术，学生的活动丰富了，同时在课上教师和学生之间、学生和学生之间信息交互的机会增多了。因此在进行教学设计时，教师要考虑怎样组织起学生有效的学习活动，充分体现学生的主体作用。教师除了要设计高质量的问题，还要把握课堂提问的技巧与时机，才能实施有效课堂教学。

下面结合本人的教学实践谈谈一些体会。

一、设问引导，互动建构

在教学扇形统计图的时候，我设计了让学生自主学习的环节。

六年级（1）班同学喜欢读的图书情况统计表

同学们根据结合上面的统计表和统计图分析并回答问题，其中有一个问题是：整个圆形表示？这也是这节课的一个难点。

我收集上学生的答案如图①②：

①②

请同学们表达一下自己的观点。有的同学认为①正确，也有的同学认为②正确，还有同学认为两个都对。于是我请同学们拿起手中的互动反馈的按按按，选择自己支持的观点，按下前面的序号。如果认为两个都正确就选③。选择结果如图3：

图3

结果认为全都正确的同学略超出前两个选项，于是我请选择③的同学起身。请选择①②的同学去找他们自由讨论，然后再一次拿起手中的按键器二次做出选择，这是同一按点的二次使用，目的是想看一看同学们自主交流后的学习成果。结果如图4：

图4

显然，结果发生了很大的变化。不难看出，选择两个都正确的同学增加到了百分之八十三，但是还有部分同学只支持圆表示全班总人数。于是我继续请同学们陈述自己的观点。最后同学们统一了认识：如果以全班总人数为“单位一”的话，喜欢童话故事的人数就占总人数的37.5%；如果以200本新书为“单位一”的话，那么童话故事书就占其中的37.5%。所以“全班总人数”和“200本新书”都是正确的。而正是这一观点也说出了另外一部分同学的答案：如图5

图5

“单位一”是对扇形统计图这个圆的概括。而“单位一”具体表示什么，就要根据问题情境而定。至此，本节课的难点在不知不觉中被突破了。

二、突破难点，夯实基础

在学习图形的放大与缩小这一内容的时候，我是通过这样一个数学问题引入的，如下图

通过观察，有的同学说：“我发现两张照片长与宽的比值是相等的。”还有的同学说：“我还发现第二幅照片的长是第一幅照片长的2倍，宽也是第一幅照片的2倍。”根据同学们的回答，我进行了小结：“像这种情况我们就说图2是图1按2：1放大后得到的图。”并板书了“2:1放大”。同学们都纷纷点头表示理解。

而这时我突然提出了这样一个问题：“2:1可不可以表示按照原图形的面积放大？请同学们思考并选一选：①可以②不可以

选择结果是有28.9%的同学认为可以，71.1%的同学认为不可以。于是我请同学们发表各自的意见，认为不可以的同学的理由是：如果是按照面积放大，就不是2：1的比放大了，因为图1的面积占15个格，图2的面积占60个格，这样就是按4:1放大的了。

认为可以按照面积放大的同学是这样解释的：虽然按照面积放大的比是4:1，但是并不能表示图形不能按面积放大，也可以把原图形的面积放大到30个格，不就是按2:1放大了吗？

通过这一番讨论，同学们又陷入了思考。我又请同学们拿起了手中的按键器，进行二次选择。选择的结果是有76.3%的同学选择了①可以，有23.7%的同学选择了②不可以。从结果看有相当一部分同学改变了自己原有的想法，只有少数同学坚持了自己的意见。于是我请少数同学的代表发言，说说自己的想法。

其中一名同学是这样说的：“我认为不能按照面积的比放大，因为我觉得面积相等但形状不同的图形有很多。比如图1，如果按照面积扩大2倍得到图2，图2的面积就是30，而30可以由1×30、2×15、3×10、5×6得到，虽然面积都是30，但是图形的形状就变了。”此言一出，同学们都恍然大悟。还有的同学们补充道：“对，变成平行四边形，面积也可以是30……”接着又有一位同学说：“前面我们学习的比例尺的定义是图上距离比实际距离等于比例尺。所以，比例尺是长度的比不是面积的比。”

就这样，在不断的思考、选择、讨论中，本节课的难点顺利被突破了。而且也为后续的学习打下了坚实的基础。

三、凸显重点，深入探究

又如在学习圆锥的认识这节课时，有这样的知识点：从圆锥的顶点到底面圆心的距离叫高（这个内容是本节课的教学重点）；圆锥的侧面是一个曲面，展开后是一个扇形。根据以往的经验，因为这部分知识比较简单、容易接受，学生在学习这部分知识的时候，往往会掉以轻心、不求甚解。因此在学生自学完成，自认为胸有成竹的时候，我出了这样一个问题：当把一个圆分成两个大小不同的扇形后，再利用这两个扇形分别围城两个圆锥，这两个圆锥的高是不是相同？请同学们选一选①相同②不相同。结果100%的同学们都选择了①相同。因为同学们认为两个扇形是同一个圆上剪下来的，所以它们的半径都相同。因此同学们认为两个扇形围成的圆锥的高也相同。

于是我请同学们亲自验证一下，结果发现两个圆锥的高并不相同。因为圆的半径并不是圆锥的高，而是圆锥的母线。此时，同学们对圆锥的高有了更加深刻的认识。

这个问题不仅起到了对学生掌握概念情况的诊断，更重要的是引导学生概念的深入探究，对知识的全面理解。

四、找准结合点，内化知识

再如在学习“比的意义”这部分内容时，在同学们理解了比的概念；比与除法与分数之间的系后，我设计了这样一个环节：请同学们说一说生活中的比。此时同学们不约而同的想到了赛场上的比分。于是我随机在黑板上写下了一个比赛结果：例如足球比赛的比分是1:2。并提问：你认为这个比是刚刚我们学过的比吗？选项①是②不是

结果51.3%的同学选择了①是，48.7%的同学选择了②不是。此时我请同学们表达自己的观点，选择是的同学认为：赛场的比分有前项、比号和后项，符合比的形式所以是比；还有同学认为，1:2表示甲队得1分，乙队得2分，甲队的比分除以乙队的比分就是1:2。

听了两种意见的陈述后，一部分当初选择不是的同学陷入了迷茫，还有的同学似乎有些动摇了。但正在这个时候，一个同学站起来说：“我可以举一个例子说明这个问题，在赛场上往往会有1:0这样的比分。而我们刚刚学习的比的概念是‘两个数相除，就叫做这两个数的比。’而根据比与除法的关系，比的后项相当于除法中的除数。在除法中除数不能为0，所以比的后项也不能为0。因此，赛场的比分不是数学课上学习的比。”这一番表达后，同学们恍然大悟。有的同学也说：“比分也可以是0:0，0除以0也没有意义。”

最后，同学们达成了共识：在做判断的时候，不能只看外在的形式，要看内在的意义。要把概念当作衡量的标准。

这个问题的设计起到了应有的作用，不仅诊断了学生对概念的掌握情况，还激发了学生的深入探究的欲望。

总之，问题是知识的心脏，是调动思维的催化剂，是促使学生认知结构重建的立足点和落脚点。教师的主要任务在于将学科知识问题化，以问导学，以学定教，把问题推进作为教学过程的核心。在问题推进过程中，既要重视学生知识的理解程度、思维的发展水平，也要注重唤醒学生的主体意识，通过学生多种形式的交流互动生成新的有价值的问题。让学生在“理解、转换、实施、反思”的四个阶段中，学会总结提炼策略与方法，破解思维定势，形成创新思维和锲而不舍追求真理的精神。而在这一过程中互动技术的应用起到了至关重要的作用。我也将继续在这方面探索下去。